SUR L'ANALYSE DE(S) PRATIQUES PROFESSIONNELLES

 

Avertissement : les deux premiers textes ont été écrits dans une tentative de faire le point dans ma pratique d'animateur débuté deux années plus tôt, en 2000. Depuis, ma pratique a évolué. Par contre, le troisième texte est plus récent.

L'analyse de pratiques professionnelles : c'est quoi ?

Première séance : comment choisir l'exposant / la situation

Quelques dilemmes chez l'animateur en analyse des pratiques professionnelles

 

ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES : C’EST QUOI ?

Francis Kaftel(1) – Décembre 2002

Texte qui pourrait être destiné à présenter ce qu’est l’analyse de pratiques professionnelles  à un public de formateurs prochainement amener à animer des groupe d’APP(2)  

Avant tout je tiens à préciser que cet exposé, très – trop - bref  n’apportera aucune présentation sur les outils que j’utilise. Il me semble plus approprié de vous faire partager quelques-unes de mes interrogations et lignes directrices qui guident mes interventions quand je fais de l’APP. Les  enseignants(3) désignent ici celles ou ceux qui ont participé avec moi à ces journées.

Il y a, parmi d’autres, deux façons de définir l’APP. L’une part des exercices mis en place ou utilisés (ce qui est fait – les outils d’intervention). En d’autres termes, ceux qui utiliseraient des outils identiques seraient considérés, par analogie de procédures, comme faisant la même chose. Ainsi, ceux qui animeraient un GEASE ou partiraient de récits  professionnels vécus  feraient, par la même de l’APP. Bien que la quête pour constituer une valise d’outils soit bien une réalité  nécessaire, elle m’apparaît sans gouvernail prise isolément. Il faut la raccorder à une seconde façon de définir l’AP qui part d’une simple question : pour quoi faisons-nous de l’AP ? Où, nous formateurs, souhaitons aller sous couvert de l’APP. La réponse n’est pas si évidente et j’ai mis quelques temps à donner du sens à ma pratique. Ce que je désire c’est apporter plus de sens, d’autres sens ? En APP, le véritable enjeu, c’est le sens. L’AP apporte un contenu sous forme de plus du sens, du sens transformé, du sens à côté.

Une fois creusée la question du sens de l’AP, pouvons-nous en rester là ? Non ? Il nous faut continuer à avancer d’un niveau supplémentaire. En effet, à qui appartient le sens nouveau et quel usage en faire ? Nous appartient-il, compte tenu de notre statut de formateur (d’intervenant),  d’apporter plus de sens à la situation, au vécu du stagiaire ou, au contraire, notre rôle n’est-il pas de faire en sorte que ce sens nouveau soit plutôt construit par lui ? Pour moi, il est clair que c’est la seconde hypothèse qui doit l’emporter. Nous ne détenons aucun monopole de la certitude et il serait bien imprudent d’imaginer que nous puissions un jour le posséder.

Est-ce suffisant ? Non ? Nous devons posséder une croyance sincèrement (d’aucuns diraient conviction) que l’autre à le pouvoir d’être son propre constructeur de sens. De plus, il nous faut résister à la tentation de se placer dans ce que Eric Berne caractérise comme une position de vie +  - (je sais – tu ne sais pas ; je suis capable – tu n’es pas capable). Il nous faut résister à la tentation d’être le sauveur permanent (celui qui donne des conseils, sa vision). Cela exige d’être patient et d’accepter qu’il faille du temps. Cela nécessite d’être supervisé quand nous ne sommes pas ou plus capable de le faire ponctuellement.

Avançons d’un cran encore. Pour permettre à l’autre de construire du sens, il nous faut aussi, en tant que formateur, tenter d’accéder au sens que l’enseignant attribue à ses actes et aux événements qui entourent sa pratique professionnelle. Le seul moyen de le faire est qu’il traduise son vécu à travers des mots, un récit(4). Plusieurs conditions doivent être réunies. La présence d’une écoute bienveillante (zéro jugement / zéro conclusion). Se taire d’abord et avant tout. Laisser à l’autre son espace de récit  et du temps, encore ! Le questionnement du formateur (ou des autres participants) n’est là ensuite que pour, dans un premier temps, vérifier que nous avons bien compris ce qui est dit (écrit). C’est un travail de vérification. Dans un second temps, il servira à élargir le champ du récit (rechercher d’autres informations laisser de côté par le récit). Il servira aussi à revisiter les perceptions des événements et les conclusions tirées de ces mêmes perceptions. Il devient alors un travail d’exploration (avec comme effet possible une redéfinition de la perception de l’événement – des recadrages de comportements, de points de vue ou de sens). Ainsi, pouvons-nous ensuite comprendre le pourquoi en fonction de ce qu’est l’autre, de ses croyances, de ses valeurs, de ses savoirs ou non-savoirs, de ses savoir-faire et de ses non savoir-faire…

Je reste encore gêné vis-à-vis d’outils que j’utilise quand l’analyse part sans avoir auparavant défini clairement ce que le stagiaire désirait faire de son récit. Le questionnement du sens et la quête d’informations n’est jamais neutre car elle possède une logique propre. En effet, on ne regarde pas de la même façon un mur si l’objectif est de le peindre ou de le grimper. Pourquoi, en tant que garagiste, m'intéresser au moteur d'une voiture si l'objectif du conducteur est de rendre celle-ci plus belle ? Le tri des informations et de questions, les cadres personnels de référence sollicités varient en fonction d’une ou plusieurs intention(s) préalable(s). En d’autres termes, il appartient au formateur (mais tous ne sont peut-être pas du même avis) de faire chercher à l’enseignant ce qu’il désire au niveau de la situation d’APP. Il lui appartient aussi, si le récit relate une difficulté ou un problème professionnel, de mettre à jour ce que l’enseignant veut pour lui à la place et pour les autres. Dit autrement, l’exposé d’un problème doit se conclure par un objectif à réaliser qui prend la forme d’une simple question : « qu’est-ce que je veux à la place ? ». Cet objectif doit s’entourer d’un certain nombre de conditions quant à sa formulation.

1- Il doit être formulé sous une forme affirmative (« je ne veux plus crier en cours » ne renseigne pas sur ce que la personne veut à la place).

2- Il doit dépendre du seul stagiaire (« je voudrais que ma classe m’écoute » n’est qu’un souhait), une résultante hypothétique d’une action déclenchée par l’enseignant. Rappelons-nous que seul l’élève possède le pouvoir de mette son écoute au service du cours. L’objectif ne doit mettre en jeu que la seule action de l’enseignant.

3- Il doit être réaliste (« je voudrais parler d’une voix calme et sereine toute l’année, quels que soient les événements » semble un objectif  plus qu’ambitieux.).

4- Il doit être « écologique » au sens de ne pas présenter d’inconvénient pour celui qui le réalise, son environnement et, bien sûr, sa mission d’enseignant (je peux décider de donner une punition à chaque fois qu’il y a le moindre bruit en classe. Peut-être vais-je obtenir le silence – pas forcément l’écoute – mais à quel prix ?).

 5- Les critères qui permettront de dire que l’objectif est atteint doivent être clairement identifiés.

6- Enfin, une exploration attentive des avantages que l’enseignant tirerait de la nouvelle situation doit être envisagée. Mon hypothèse finale est que le questionnement de sa pratique professionnelle n'est possible qu'en fonction de projets clairement identifiés par soi et par les autres.

 Plus l’écoute et son environnement seront dénoués de jugements et de conclusions hâtives, plus il sera nourri d’hypothèses, plus le contrat de confidentialité sera défini et appliqué, plus le récit aura des chances de se rapprocher du vécu sincère du stagiaire. Avoir un comportement « d’écoutant », prendre de la distance par rapport à ses propres cadres de référence pour ne se centrer que sur l’autre et sa vision du monde, cela s’apprend ; cela s’exerce. Par effet de ricochet, je souhaite que l’enseignant soit aussi capable d’accéder à une qualité d’écoute (mais aussi de prise d’information) suffisante qu’il pourrait mettre au service de l’élève, de lui-même, de sa pratique. Il faut du temps et mettre en place des occasions de s’entraîner.

J’ai échappé au double statut d’évaluateur / animateur en APP. Il constitue une limite importante dont il faut avoir conscience. L’expérience dans le monde de l’entreprise a depuis longtemps démontré que l’accompagnement le plus efficace et le plus facilement accepté était celui réalisé par des intervenants extérieurs neutres liés à un contrat de confidentialité clairement identifiable. Compte tenu de cela, pour autant, que puis-je faire tout en restant cohérent avec ma définition de l’APP qui place en avant le sens (en tant que contenu) ? Du côté du travail d’observation et d’élaboration de sens, tout reste possible. A travers l’APP je peux :

 a- observer l’émergence de sens nouveaux chez l’enseignant,

b- observer comment ce sens nouveau modifie ses comportements  sur le terrain,

c- observer les effets produits chez les élèves suite à ces changements de comportements.

Pour ce qui concerne une évaluation, c’est-à-dire la transformation d’une observation en jugement de valeur, il me semble difficile de conserver c- pour deux raisons. La première résulte du fait que l’APP, à mon sens, se centre sur l’enseignant(5)  pas les élèves ; la seconde à cause du caractère trop aléatoire des effets d’une action (ce qui marche un jour ne fonctionne plus le jour d’après).

Pour avoir vécu deux formes d’intervention, l’une ponctuelle sur une journée avec un public dont je n’entendrais plus parler par la suite, l’autre prolongée sur plusieurs demi-journées réparties tout au long de l’année avec le même groupe (des PLC2), je suis persuadé que la seconde forme reste celle qui m’a permis de travailler le plus en profondeur. Elle autorise un vrai entraînement à l’APP et un retour sur l’efficacité de cette même APP.

Pour terminer, je voudrais vous livrer un extrait d’un écrit produit « dans les transports » par un enseignant PLC2, suite à une troisième séance d’AP : «[…] pour l’instant, jusqu’ici, j’ai beaucoup entendu de discours dogmatiques, de leçons magistrales. J’ai souvent eu l’impression d’être jugé avec des grilles d’interprétation du réel très subjectives, pour ne pas dire partiales. Votre façon de nous donner un cadre qui permet une grande liberté et une certaine sécurité (au milieu de nombreux stress que cette année de formation nous procure , et du métier d’enseignant tout court), est très appréciable. Peut-être est-il plus facile de comprendre ce qu’est la « centration sur l’apprenant » de cette manière ? […] Il me semble que l’on pourrait retirer de grands bénéfices d’une meilleure écoute réciproque et, donc, d’une meilleure communication et d’une meilleure compréhension de la situation de chacun ».

(1) La présentation de ces points de vue n’engage que moi et non l’équipe ANAPRAT d’Amiens à laquelle j’appartiens, même si certains ont pu être déjà débattus au sein de notre équipe.

 (2)APP : analyse de(s) pratiques professionnelles

(3) Bien évidemment, d’autres catégories de personnels participent à ces groupes d’analyses

(4) Le mode d’énonciation  du récit étant entendu au sens large, c’est-à-dire le résultat d’une énonciation écrite ou orale

(5) En fait,  l’APP dans une approche non psychanalytique, se centre sur la situation et non sur la personne. Pourtant, dès qu’il s’agit d’évaluer, il est bien question d’un retour vers l’action de quelqu’un, d’un sujet.

PREMIERE SEANCE : COMMENT CHOISIR L’EXPOSANT / LA SITUATION?

Francis Kaftel(1) – Janvier 2003

Préambule 

Est-ce un groupe déjà constitué en dehors, une équipe de direction par exemple, ou un groupe reconstitué, c’est-à-dire regroupant des personnes qui ne se sont jamais vues auparavant et qui n’ont jamais fonctionner ensemble ? Le groupe est-il susceptible de se reconstituer plusieurs  fois ? L’animateur place-t-il l’individu avant le groupe ou l’inverse ? Place-t-il la situation avant l’individu ou l’inverse ? Se centre-t-on sur l’intérêt que l’on porte sur la situation ou sur l’intérêt que la personne à d’exposer (quelle que soit la situation) ?  Bien d’autres questions s’entrechoquent. Les réponses possibles et non définitives vont dépendre tout autant des référents théoriques de l’animateur, que de sa sensibilité personnelle ou des objectifs qu’il s’assigne par rapport au cadre qu’il met en place. Mais au-delà, l’important n’est-il pas que l’animateur entrevoit les avantages et les inconvénients des choix qu’il est amené à faire. Je place donc mon intervention dans un cadre spécifique qui est celui d’une première intervention avec un groupe qui se constitue pour la première fois.

Introduction 

Le choix de la situation à exposer  / de la personne qui va raconter en groupe ne peut se faire s’en faire l’économie préalable des deux interrogations suivantes : « qui choisit ? » et « comment est-elle choisie ? ». A cela s’ajoute une exigence, celle d’énoncer à l’avance et clairement le cadre de cette sélection aux personnes présentes et les présupposés sous-tendus par l’animateur ( cela peut être, par exemple, « votre silence est pour moi une façon de dire au groupe que vous acceptez – en tout cas – êtes  indifférents au choix qui sera décidé par ceux qui prendront la parole » ou bien «je considèrerais que le groupe est d’accord s’il n’y a pas de refus déclaré chez l’un des membres du groupe »).

Qui choisit ?

Abandonnons l’idée qu’il puisse s’agir de l’animateur seul qui déciderait de la situation pour le groupe. Il retrouverait ostensiblement son statut de référent, ce qui pourrait (c’est ma crainte – certains diraient mon hypothèse) freiner la circulation de la parole face au censeur déclaré. Tout au plus peut-on imaginer que l’animateur pourrait avoir la décision sur la régulation des thèmes exposés ainsi qu’une régulation sur la charge émotive qu’il convient d’introduire (doit-on exposer au groupe une situation située à 9 sur une échelle de stress qui en contiendrait 9, soit le maximum ?).

A qui donc la décision devrait-elle revenir : au groupe ou à l’individu ? Exposons différents cas de figure que j’ai pratiqués en tant qu’animateur, ou vu pratiquer en tant que participant, lors d’une rencontre avec un groupe qui se trouve pour la première fois constitué. Mon intérêt étant de montrer en termes d’avantages ou d’inconvénients des aspects pas forcément perçus. Ces avantages et inconvénients n’étant eux-mêmes que des hypothèses, je prends la précaution de mettre ( ?) à la fin afin de signifier qu’ils me sont personnels. 

1-     C’est la première prise de parole qui détermine le choix de la situation. En d’autres termes, le choix est limité mais il est validé par cet élan premier. L’hypothèse de départ, qui n’est pas la mienne, serait que celui qui parle le premier est celui qui a le plus envie de parler et que cette position justifie qu’on lui accorde cette possibilité. Avantages : cela peut aller très vite ; il n’existe pas de frustration de la part de celui qui se propose puisqu’il sait que sa situation sera choisie. Inconvénients : il n’y a qu’un unique choix. Certains, avec qui il aurait fallu un peu plus de temps pour rompre le silence qui précède une proposition, restent sur leur désir « insatisfait ».

2-    L’animateur laisse « suffisamment » de temps pour qu’émergent plusieurs situations. Il crée un espace de prise de parole plus important. Les situations sont exposées très brièvement. Le choix est laissé à ceux qui ont pris la parole. Avantages : plus d’espace temporel pour oser poser sa parole. Plus de cas possibles. Inconvénients : un petit nombre décide pour le groupe ( ?).

3-    La même modalité que précédemment avec comme seule différence que le groupe, à présent, se met d’accord. Les avis sont donnés par des prises de parole laissées à l’initiative de chacun. Certains peuvent ne pas la prendre (cf. ci-dessus sur ce que cela peut signifier). Avantage : possibilité d’une implication active de l’ensemble du groupe. Inconvénients : on laisse sur le carreau davantage de personnes, peut-être (?)

4-    Idem que précédemment avec comme différence que l’animateur, ici,  demande à chacun de poser une parole dans le groupe pour exprimer un avis ou le refus d’en donner un. Avantage : l’ensemble des personnes du groupe est mobilisé. Ne se pose plus la question de « l’oser prendre la parole » en grand groupe ni celui du sens qui est à donner au silence de chacun. Inconvénient : coûteux en temps (?), fortement impliquant.   

5-    Chacun doit trouver une situation qu’il serait susceptible d’exposer. Chacun va prendre la parole pour exposer très brièvement sa situation  tout en énonçant  l’intensité de son désir d’énoncer son récit. Cet élément du désir peut-être pris ou non en compte pour le choix du groupe. En tout cas il n’est pas ignoré. Avantage : une variété très importante de situations. Inconvénient : le caractère un peu « forcé » et imposé de s’exposer. Fortement impliquant.

6-    Même situation que 5 à la différence près que chacun doit expliquer brièvement ce qu’il recherche quand il va exposer (ses objectifs personnels). Avantages : le questionnement opéré par le groupe est davantage relié au pourquoi j’expose tout en laissant libre chacun de s’affranchir de cet aspect. Inconvénient : difficile, au départ, avec des personnes qui ne savent pas forcément repérer leur(s) motivation(s) personnelle(s). Très impliquant ( ?)

Remarques / conclusion :

Dès lors qu’il est question de choix, il est question du « pourquoi je n’ai pas été choisi ? » (ou son contraire) et du « qu’est-ce que cela va produire en moi si je ne suis pas choisi ? Suis-je capable de le supporter ? ». Bien entendu, il n’est pas possible d’apporter une réponse à toutes ces interrogations ni même question d’avoir une volonté active de les traiter dans le cadre  de l’analyse de pratiques. Il me semble possible, cependant, d’en atténuer quelques effets néfastes en respectant certains points :

a-     Définir / présenter clairement les modalités qui vont présider au choix d’une situation. Elles sont, certes, arbitraires mais moins que si elles étaient inconnues de ceux sur qui elles s’appliquent.

b-     Ne pas laisser les personnes transformer leur exposé bref en récit avec le risque qu’elles s’y replongent (émotionnellement parlant) au point que, si elles ne sont pas choisies, elles puissent rester avec cette charge sans forcément pouvoir trouver un moyen de l’atténuer(2). Si cela devait se produire malgré tout, il serait alors important de leur accorder un temps de parole (en fin de séance) afin qu’elles puissent encadrer le ressenti. Pour que l’absence de mot ne se transforme pas en création de maux. Le rôle de l’animateur est aussi un rôle de repérage et de calibrage.

c-     Vérifier la charge émotionnelle de chaque proposition énoncée afin de permettre au groupe / à l’animateur / à l’exposant d’évaluer s’ils sont prêts à la gérer. Conserver à l’esprit que – dans mon approche, centrée sur la situation et non la personne, ce n’est pas l’émotion qui est au cœur de l’analyse de pratiques. En sachant, malgré tout,  que toute situation est marquée émotionnellement par le sujet. A vouloir l’ignorer, ne risque-t-on pas de le faire ressurgir avec plus de puissance. Il s’agit simplement d’autoriser ce caractère émotionnel à exister dans le groupe afin de pouvoir l’accueillir sans l’amplifier.

(1) La présentation de ces points de vue n’engage que moi et non l’équipe ANAPRAT d’Amiens à laquelle j’appartiens, même si certains ont pu être déjà débattus au sein de notre équipe.

(2) C’est ce que j’ai pu observer au cours d’une séance d’analyse de pratiques durant l’université d’automne dont le thème était analyse de pratiques et professionnalité des enseignants – 28,29,30 et 31 octobre 2002 à Paris).

QUELQUES  DILEMMES CHEZ L’ANIMATEUR-FORMATEUR(1) en APP

Francis KAFTEL – Mai 2004

A la suite de l’université d’automne consacrée à l’analyse de pratiques et professionnalité des enseignants d’octobre 2002, à l’initiative de Patrick Robo(2), est née une liste de diffusion à laquelle j’appartiens depuis le début. Les centaines d’échanges depuis dix-huit mois montrent que pour nous, animateurs-formateurs, l’analyse des pratiques en groupe, loin d’être un champ clos et clairement défini, continue à faire l’objet de nombreuses interrogations qui touchent autant à sa définition même qu’aux pratiques inhérentes à son déroulement. 

En relisant les quelques 120 pages d’échanges, ainsi que les documents joints, j’ai pu observer qu’un certain nombre de thèmes abordés pouvait être regardé comme des dilemmes, des tensions, auxquels les participants de cette liste sont soumis lorsqu’ils prennent la responsabilité de faire faire de l’analyse de pratiques professionnelles. Mon souci, ici, n’est pas d’en expliquer le fondement ni d’identifier ce qui les alimente, mais simplement de les mettre à jour. Adhérant au principe simple que l’on ne peut analyser que ce que l’on sait repérer, il me semble qu’une mise en évidence des dilemmes constitue en soi non seulement une ressource d’informations mais aussi une base de départ, une étape possible, sur laquelle tout animateur-formateur pourrait s’appuyer pour explorer et ajuster sa pratique d’intervention.

Avant de les exposer, je tiens à préciser que ce travail n’a pas un caractère d’exhaustivité et que ses limites en sont ma propre perception des choses. Je compte sur ce séminaire et nos échanges pour l’enrichir. D’autre part, je n’ai pas cherché à puiser ailleurs que dans cette liste,  en m’en tenant uniquement à la construction d’un savoir de terrain mutualisé. C’est ce qui est à l’origine de mon appartenance à cette liste et ma présence ici pendant ces deux jours. De plus, j’émets l’hypothèse que, bien que nous soyons tous différents tant du point de vue de nos itinéraires universitaires, des fondements théoriques qui nous animent, ou des personnes qui constituent nos groupes d’A.P.P…, chacun d’entre nous est susceptible de ressentir ces dilemmes à des degrés variables à un moment de sa pratique d’intervention. Enfin, l’ordre d’exposé de chaque dilemme n’indique ni un lien avec sa fréquence d’apparition sur la liste d’échanges ni une marque d’importance. Encore que, me semble-t-il, certains dilemmes que je qualifierais de haut niveau, alimentent d’autres dilemmes. Dans un effort de clarté, mais sans être véritablement convaincu de la pertinence du résultat, j’ai tenté de les relier quand cela me semblait possible

- Dilemmes liés à notre statut :

. entre se poser comme animateur ou comme formateur ; 

. entre se poser comme spécialiste ou comme généraliste.

- Dilemmes liés à notre objet d’analyse

. entre se centrer sur le sujet ou la situation ;

. entre se centrer sur le sujet ou le groupe ;

. entre se centrer sur le questionnement ou sur les solutions - les pistes d’action ;

. entre se centrer sur les contenus manifestes ou ceux latents.

. entre situation factice ou réelle.

- Dilemmes liés à nos pratiques d’intervention :

- Pour faire le  choix :

. entre choisir la situation ou laisser totalement le groupe décider ;

- Pour traiter l’information :

.  entre donner des informations ou s’abstenir ;

. entre alimenter et participer à la réflexion ou uniquement contrôler le cadre de fonctionnement ;

. entre prendre des notes ou seulement entendre ;

- Pour aller + loin :

. entre s’arrêter là où la réflexion des participants finit ou la dépasser ;

. entre clore l’exploration ou en reparler plus tard.

 

- Dilemme lié aux outils utilisés : 

. entre rester fidèle ou s’en évader.

 

- Dilemme par rapport au lien théorie – pratique :

. entre s’appuyer sur la théorie ou sur son intuition.

 

- Dilemmes liés à l’implication l’animateur :

. entre se « protéger » ou « s’exposer ».

 

- Dilemmes liés à l’implication des participants :

. entre demander une implication visible ou invisible ;

 

- Dilemmes liés aux objectifs visés :

. entre transformer les regards ou donner des réponses ;

. entre développer - un savoir analysé -  ou trouver des réponses ;

. entre se mobiliser pour ce qui se joue dans l’ici et le maintenant du GAPP ou pour ce qui se jouera par la suite hors du groupe ;

. entre ne mobiliser que le présent ou le relier avec d’autres séances passées ;

. entre demander pourquoi on expose ou ne rien faire ;

. entre comprendre  ou aider.

La présence de ces dilemmes doit nous interpeller ? Soulignent-ils un certain flottement relatif aux objectifs à rechercher par l’analyse des pratiques professionnelles ? Dans ce cas, il est important que nous continuions à chercher pour mieux les définir. Ou alors, sont-ils inhérents à notre pratique et, dans ce cas, nous devons apprendre à en évaluer l’impact sur nos façons d’être, de faire, de faire faire, afin de conserver une lucidité suffisante sur les dérives possibles auxquelles ils pourraient nous emmener. La compétence de ceux qui font faire de l’analyse de pratiques professionnelles doit passer non seulement par la connaissance des avantages et des inconvénients que chaque extrémité offre, mais, surtout, par une aptitude flexible à naviguer entre les deux. 

(1) Quand je parle d’animateur-formateur, je soulève le premier dilemme sans me positionner plus d’un côté ou de l’autre.

(2) Patrick Robo est, entre autre, formateur / animateur GAPP dans l'Académie de Montpellier. Son site : http://probo.free.fr/